信息技術(shù)在國(guó)外中小學(xué)教育中的應(yīng)用現(xiàn)狀與研究的思考

　　不同國(guó)家對(duì)新信息技術(shù)的理解不完全一致有些國(guó)家認(rèn)為信息技術(shù)就是指計(jì)算機(jī)及與其相關(guān)的通訊技術(shù)手段，如日本、新西蘭、澳大利亞、韓國(guó)等，而有些發(fā)展中國(guó)家，比如馬來(lái)西亞就認(rèn)為，對(duì)于發(fā)展中國(guó)家，在信息技術(shù)中應(yīng)考慮的不僅僅是計(jì)算機(jī)技術(shù)，而應(yīng)同時(shí)考慮其它設(shè)備，這就是說(shuō)應(yīng)包括印刷材料、媒體包、錄音帶、錄像帶、甚至包括人類資源。計(jì)算機(jī)用于學(xué)校對(duì)某些國(guó)家是一項(xiàng)昂貴的事業(yè)，尤其對(duì)邊遠(yuǎn)和農(nóng)村地區(qū)，那里的中小學(xué)能源可能還是個(gè)問(wèn)題。 　　但是，無(wú)論對(duì)信息技術(shù)如何理解，計(jì)算機(jī)在社會(huì)中的作用以及計(jì)算機(jī)在中小學(xué)教育中的廣泛應(yīng)用已經(jīng)越來(lái)越得到更多人的重視。

　　與其它媒體在教育中的應(yīng)用相比，在計(jì)算機(jī)教育中各國(guó)政府的行為比較多無(wú)論國(guó)家的教育管理體制是地方分權(quán)制還是中央集權(quán)制，關(guān)于計(jì)算機(jī)在中小學(xué)的應(yīng)用，各個(gè)國(guó)家的政府都投入了相當(dāng)大的精力，具體體現(xiàn)在：

　　不斷建立各種機(jī)構(gòu)和組織，對(duì)信息技術(shù)的發(fā)展以及信息社會(huì)給教育提出的挑戰(zhàn)進(jìn)行科學(xué)論證和科學(xué)決策；為了使教育為信息社會(huì)的到來(lái)做好準(zhǔn)備，重新修改課程大納，其中信息學(xué)和計(jì)算機(jī)教育是這次課程大綱修改的核心；投資支持國(guó)內(nèi)企業(yè)生產(chǎn)專門的教育計(jì)算機(jī)（如韓國(guó)）；為學(xué)校購(gòu)買和分發(fā)計(jì)算機(jī)，并將計(jì)算機(jī)的配置標(biāo)準(zhǔn)化（如韓國(guó)，當(dāng)然，這也曾造成學(xué)校計(jì)算機(jī)的單一化）；政府組織專門力量開(kāi)發(fā)軟件，組織計(jì)算機(jī)軟件競(jìng)賽，以促使提高教育軟件的質(zhì)量（如日本、韓國(guó)、馬來(lái)西亞等）；政府制定有力的政策、策略并著力切實(shí)全面實(shí)施，如建立試點(diǎn)學(xué)校，教師分級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃等等（日本、韓國(guó)、馬來(lái)西亞、印度尼西亞、美國(guó)等）。 　　計(jì)算機(jī)教育及其教育應(yīng)用的共同趨勢(shì)是工具模式、解放學(xué)習(xí)者計(jì)算機(jī)在每個(gè)國(guó)家具體的應(yīng)用形式并不完全相同，這和各個(gè)國(guó)家的教育哲學(xué)、教育體制等各方面的具體情況直接相關(guān)。但是，共同的趨勢(shì)是計(jì)算機(jī)越來(lái)越成為人們獲取信息、處理信息、儲(chǔ)存信息的工具，同時(shí)，計(jì)算機(jī)的知識(shí)從“原來(lái)技術(shù)只是勞技、家政等中的一部分”，逐漸“獨(dú)立成一門課程”，目前又逐漸被整合到中小學(xué)生學(xué)習(xí)的各門學(xué)科當(dāng)中去。 　　計(jì)算機(jī)在中小學(xué)教育中的應(yīng)用方式大體上有指導(dǎo)教師模式、學(xué)習(xí)者模式、工具模式三種。

　　在日本，計(jì)算機(jī)更多的是作為眾多媒體資源中的一種，在初中和小學(xué)主要是全班用作指導(dǎo)教師模式，執(zhí)行教師布置的任務(wù)；學(xué)習(xí)者模式即計(jì)算機(jī)本身及其對(duì)社會(huì)的影響日本也很重視，只是高考的壓力使日本學(xué)生更多地學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)和物理而不是BASIC；日本計(jì)算機(jī)在學(xué)校教育中的最有特色的應(yīng)用是用于教學(xué)過(guò)程管理以及教育管理方面；教師把計(jì)算機(jī)用于反應(yīng)分析，教師能知道每個(gè)學(xué)生正在做什么并且可保存學(xué)生反應(yīng)時(shí)間的記錄，把計(jì)算機(jī)更好地用作工具評(píng)價(jià)教學(xué)過(guò)程并理解學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的，所以，計(jì)算機(jī)作為工具的模式對(duì)于日本來(lái)講更注重的是把它作為管理的工具。

　　對(duì)于新西蘭、澳大利亞這些地理環(huán)境遼闊、人口密度小的國(guó)家，計(jì)算機(jī)除了作為一種學(xué)習(xí)資源，用于指導(dǎo)教師模式、學(xué)習(xí)者模式之外，計(jì)算機(jī)還是遠(yuǎn)距離通訊的重要設(shè)備、重要的節(jié)點(diǎn)和終端，是構(gòu)造交互式、實(shí)時(shí)性的開(kāi)放式學(xué)習(xí)模式的重要樞紐。計(jì)算機(jī)聯(lián)網(wǎng)并用于構(gòu)造新的開(kāi)放教育、教學(xué)模式是這些國(guó)家在中小學(xué)教育以及其他教育形式中利用計(jì)算機(jī)的獨(dú)有的特點(diǎn)。這一特色使得在澳大利亞、新西蘭等國(guó)的新信息技術(shù)真正成為了學(xué)生學(xué)習(xí)的重要不可缺少的學(xué)習(xí)資源，這種學(xué)習(xí)資源不僅作為一種可選擇的共享資源形式存在，而且它極大地豐富和完善了教學(xué)的模式，對(duì)教育產(chǎn)生了革命性的影響。

　　美國(guó)的計(jì)算機(jī)教育的發(fā)展則完全按照作為指導(dǎo)教師的模式、作為學(xué)習(xí)者模式、作為工具模式的發(fā)展軌跡，只不過(guò)美國(guó)更重視學(xué)生的計(jì)算機(jī)素質(zhì)的培養(yǎng)，重視發(fā)展學(xué)生利用計(jì)算機(jī)解決問(wèn)題的能力，所以計(jì)算機(jī)作為學(xué)習(xí)者模式在美國(guó)很流行，計(jì)算機(jī)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)是美國(guó)小學(xué)、初中甚至高中的比較重要的方面，這方面的成績(jī)是學(xué)生升入大學(xué)的一個(gè)重要參考。

　　韓國(guó)、馬來(lái)西亞等計(jì)算機(jī)教育不是很先進(jìn)的國(guó)家，他們?cè)诎l(fā)展計(jì)算機(jī)教育的開(kāi)始，為了少走彎路，借鑒了發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)，一般是按照計(jì)算機(jī)作為學(xué)習(xí)者模式，即主要教學(xué)生計(jì)算機(jī)語(yǔ)言，到目前發(fā)展成計(jì)算機(jī)作為工具的模式，即逐漸把計(jì)算機(jī)作為各門課程的輔助工具，并把它與各門課程的學(xué)習(xí)整合起來(lái)。

　　從世界計(jì)算機(jī)教育的發(fā)展趨勢(shì)來(lái)看，在80年代初，前蘇聯(lián)伊爾肖夫提出的計(jì)算機(jī)編程是第二文化的觀念在各個(gè)國(guó)家中產(chǎn)生了很大的影響；隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)的不斷發(fā)展，和人們對(duì)編程是否促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展試驗(yàn)的反面結(jié)論，促使人們對(duì)計(jì)算機(jī)在教育中作用的更深層次思考，到了80年代中期，計(jì)算機(jī)作為工具的觀念逐漸被人們接受，家庭計(jì)算機(jī)逐漸增多，軟件開(kāi)發(fā)發(fā)展迅速，一時(shí)間在各門課程中使用計(jì)算機(jī)輔助軟件非常流行；90年代，計(jì)算機(jī)多媒體、計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展給信息技術(shù)在教育中的應(yīng)用提供了更大的可能性，再加上人們對(duì)計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)軟件如何使用才更能達(dá)到促進(jìn)教學(xué)的效果的思考，進(jìn)一步提出了“整合”的概念，即把計(jì)算機(jī)和計(jì)算機(jī)教育整合到學(xué)生學(xué)的各門課程當(dāng)中去，并提出要通過(guò)計(jì)算機(jī)在教育中的應(yīng)用解放學(xué)習(xí)者的重要思考。當(dāng)然，要完全整合到各門學(xué)科當(dāng)中去，而不是作為強(qiáng)加給教師和學(xué)生的一種負(fù)擔(dān)，要解放學(xué)習(xí)者，解放教師，教師對(duì)計(jì)算機(jī)的掌握、教師的新信息技術(shù)的文化和意識(shí)是至關(guān)重要的。

　　各個(gè)國(guó)家對(duì)教師培訓(xùn)都很重視國(guó)內(nèi)有一著名學(xué)者認(rèn)為，教師使用信息技術(shù)可以分成三個(gè)階段：

　　早期階段，在這個(gè)階段計(jì)算機(jī)剛剛進(jìn)入師范學(xué)校，用計(jì)算機(jī)、管計(jì)算機(jī)的只是專門的或是專業(yè)人員，此時(shí)，計(jì)算機(jī)是極端的以技術(shù)為主的文化，是少數(shù)人參與的階段，在這個(gè)階段，廣大的教師沒(méi)有認(rèn)識(shí)到信息技術(shù)和他們的關(guān)系，產(chǎn)生“why”的疑問(wèn)；政府和教師認(rèn)識(shí)到計(jì)算機(jī)的重要，開(kāi)始大量投入，包括對(duì)教師的培訓(xùn)，但對(duì)“how”，即對(duì)如何培訓(xùn)、培訓(xùn)內(nèi)容很困惑，教師對(duì)計(jì)算機(jī)產(chǎn)生恐懼感、神秘感；教師知道如何使用計(jì)算機(jī)，此階段教師不僅是去學(xué)計(jì)算機(jī)，而是把計(jì)算機(jī)結(jié)合到課程中，從而成為信息技術(shù)在教育中應(yīng)用的最重要推動(dòng)力。

　　因此，對(duì)教師的培訓(xùn)是信息技術(shù)在教育中應(yīng)用的關(guān)鍵問(wèn)題。

　　對(duì)教師的培訓(xùn)，一般包含職前培訓(xùn)和在職培訓(xùn)兩方面，對(duì)于在職培訓(xùn)，各個(gè)國(guó)家大都采用了分級(jí)培訓(xùn)體系，即政府對(duì)各地區(qū)代表實(shí)施各級(jí)水平的培訓(xùn)，這些地區(qū)代表回到本地再